Yıllardan beri yarık damaklıların iletişim problemlerine ilişkin çok şey yazılmış ve bu sorunu çözmede birçok strateji ileri sürülmüştür. Geleneksel olarak , bu stratejiler okul öncesi ve okul çağı çocuklarda arikülasyon rezonans ve velofarengeal yetersizlik problemlerine odaklanmıştır. Yarık damaklı çocuklarda erken müdahalenin amacı ünsüz dağarcığını artırmak (özellikle basınçla üretilenleri), kelime haznesini geliştirmek ve oral hava akımını artırmaktır.(1)1940’lardan 1960’lara kadar konuşma dışı oral motor egzersizlerin, konuşma için, velofarengeal mekanizmanın gücünü ve istemli kontrolünü artırdığına yaygın olarak inanılmaktaydı. Dolayısıyla klinisyenler yaygın olarak üfleme, emme, ıslık çalma, yanak şişirme, yutma gibi konuşma dışı oral motor egzersizler ve hatta rüzgarlı aletler kullanarak velofarengeal valfın kas gücünü artırmayı ve konuşma için fonksiyonlarını geliştirmeyi ummuşlardır.( Berry& Einsenson,1956; Kanter , 1947 ; Massegill, Quinn, Pickrell& Levison, 1968; Moser , 1942; Van Riper, 1946, 1963; Wells, 1945,1948) (2)
Konuşma dışı oral motor egzersizlerin etkili olduğu inancı 1960 ve 1970’li yıllarda etkisini yitirmiş; çünkü velofarengeal fonksiyonları artırdığı tezi çürütülmüştür ( Kuehn, Tomes, Peterson-Falzone, 2004) (1)
Bu egzersizleri kullanmadaki varsayımlar, velofarengeal kapanmadaki psikolojik süreçlerin, konuşmada kullanılan süreçlerle benzer etkinlikler taşımasıdır. Maalesef bu egzersizlerin çok etkili olduğunu söylememiz mümkün değildir. ( Powers& Star, 1974; Ruscello, 1982; Shelton, Hahn,& Morris, 1968). Araştırmalar konuşma paternleriyle, konuşma dışı oral motor egzersizler arasında belirgin farklılık gösterdikten sonra( Flowers & Morris, 1973; McWilliams & Bradley, 1965; Moll , 1965 ; Peterson, 1973; Shprintzen, Bencione, McCall, & Skolnick, 1974) konuşma dışı oral motor egzersizler bilgili uzmanlar tarfından terkedilmiştir. Oral motor egzersizlerin yararlı olduğu inancı uzun dönemler sürmüştür. Hala bazı uzmanlar bu egzersizleri velofarengeal yetersizliği olan kişilere terapi protokolu gereği uygulamaktadır. (2)
Çocuklarda hava akımının çıkış şeklini göstermek amacıyla birtakım üfleme egzersizleri yapılmaktadır. Bu egzersizler üflemeli oyuncaklarla yapılabilmektedir. Ancak bu egzersizleri kullanmanın amacı damak kas gücünü artırmak değil; oral hava akımını çocuğa yaparak uygulayarak göstermektir. (1)
Sıklıkla kullanılan oral motor egzersizler: Üfleme, dili bastırma, dudak büzme, dil sallama, gülme, dili buruna ve çeneye doğru hareket ettirme, yanak şişirme, öpücük, dil yuvarlama etkinlikleridir. Rapor edilen yararları ise dil elevasyonunu, artikülatörlerin farkındalığını, dudak gücünü, dilin lateral hareketini, çene stabilizasyonunu, dil-dudak uyumunu, salya kontrolünü, velofarengeal kapanmayı ve emme yeteneğini sağladığıdır. Konuşma dışı oral motor egzersizlerin yararına ilişkin 10 çalışma incelenmiş ve 9’unun fayda sağlamadığı (Christensen & Hanson (1981); Gommerman & Hodge (1995);Colone & Forrest (2000); Occhino & McCane (2001); Abrahamsen & Flack (2002); Bush, Steger, Mann-Kahris, & Insalaco (2004); Roehrig, Suiter, & Pierce (2004); Guisti & Cascella (2005); Hayes et al. (In submission) ; sadece 1’inin fayda sağladığı(Fields & Polmanteer (2002)) ; ancak bunda da metodolojik hata olduğu tespit edilmiştir. (5)
Ruscello (2006) konuşma dışı oral motor egzersizleri dil, dudak, ve çene hareketlerini içeren, güç artırıcı, kas tonunu geliştirici, hareketin ranjını artırıcı ve kas kontrolünü sağlayıcı etkinlikler olarak tanımlamıştır. Bu egzersizlerin kullanılıp kullanılmaması gerektiği konusunda uzlaşmazlıklar vardır. Araştırmalar kullanılması gerektiğini desteklememektedir. Ancak birçok klinisyen tarafından yaygın olarak kullanılmaktadır. (3)
Konuşma dışı oral motor egzersizlerin yararlı olmadığına ilişkin çalışmalar, fonolojik ve sesletim problemleri olan çocuklarda motor konuşma gelişimi, kas hareketleri, kas gücü ve oral motor egzersizlerle sesletim arasındaki ilişki üzerine yapılmıştır. Lof ( 2007) konuşma dışı oral motor egzersizlerin kasları yeterince güçlendirmediğini, konuşma işlevlerini çok geliştirmediğini ileri sürmüştür. Dudak kas gücünün konuşmaya etkisini maksimum %10 -20 ve çene kas gücünün ise sadece %11-15 olduğunu ileri sürmüştür. Sonuç olarak Lof 7 yaş öncesi çocukların konuşma farkındalığı için yapılan bu egzersizleri bilişsel becerileri yeterli düzeyde olamadığı için transfer edemediklerini rapor etmiştir.(3)
Moore& Ruark (1996) konuşma ile ilgili kas organizasyonu ile konuşma dışı davranışların spesifik ve birbirinden ayrı olduğunu bulmuşlardır. Konuşmayla, erken beliren çiğneme, emme gibi konuşma dışı davranışlar arasında hiçbir ilişki bulmamışlardır. Dolayısıyla konuşma dışı oral motor egzersizleri kullanmanın konuşma gibi kompleks davranışların gelişmesini sağlamadığını ileri sürmüşlerdir. Forrest(2002) ve Lof (2003;2006;2007) konuşmada ve konuşma dışı (çiğneme gibi) egzersizlerde aynı kaslar kullanılmasına rağmen, her aktivite için farklı hareket ettiğini ileri sürmüşlerdir. Konuşma dışı oral motor egzersizlerin ses üretiminde etkili olduğuna dair çok sınırlı sayıda kanıt bulunmaktadır. Davis& Velleman (2000) oral motor terapinin konuşma üretimini artırdığına dair hiçbir çalışma bulunmadığını ileri sürmektedirler. Bush, Stenger, Mann-Kahris, & Insalaco(2004) yaptıkları tek denekli çalışmada 9 yaşında bir erkek çocukta konuşma dışı oral motor egzersizlerin sesletimi geliştirip geliştirmediğine bakmışlar ve sonucunda bu egzersizlerin çocuğun sesletiminde hiçbir değişikliği sağlamadığını bulmuşlardır. (3)
Bir çok çalışma konuşma dışı oral motor egzersizlere karşı olmasına rağmen, klinisyenlerlerin bu egzersizleri neden hala kullandıkları sorusu akla gelmektedir. Oral motor egzersizlerin fonolojik sorunlarını ve sesletim sorunlarını iyileştirici bir etki olmamasına rağmen klinisyenlerde “ne olursa olsun kullan” anlayışı bulunmaktadır. Dahası dinamik sistemin prensiplerine dayanarak, konuşmada kullanılan hareket paternlerine karşıtlığa sebep olduğu için zararlı olduğu ileri sürülmüştür. Klinisyenler tarafından ileri sürülen diğer görüş “ Ne yapacağımı bilmediğim için başlangıç olarak kullanıyorum” görüşüdür. Bu da bize klinisyenlerin konuşma dışı oral motor egzersizleri, fonolojik ve sesletim bozukluğu olan çocuklarda ne yapacağını bilememe sonucu kullandıklarını göstermektedir. Bu bozukluklardan bazıları terapiye karşı direnç göstermekte, oral motor egzersizlerin başarı için mekanizma sağlayacağı ileri sürülmektedir. Buna rağmen konuşmadaki belirleyici bozukluklarda, konuşma dışı egzersizler başarı problemi belirlemede yararsız olmaktadır. Deneysel çalışmalar konuşma dışı davranışlarla konuşma üretimi arasında kolaylaştırıcı bir etki olmadığı sonucunu göstermiştir. Tüm bu verilere dayanarak oral motor egzersizlerin fonolojik ve sesletim sorunu olan çocuklar için, yasal terapi protokolün bir parçası olmaması gerekir. Bu aktiviteler kas güçsüzlüğü olan disartride respiratuar ve larengeal kontrolü sağlamak için kullanılabilir. Oral motor egzersizlerin konuşma edinimi için temel olarak kullanılamayacağı çok nettir. (4)
Sonuç olarak, Tüm bunlara dayanarak klinisyenler konuşma üretimini geliştirmek istiyorlarsa direkt olarak konuşmaya odaklanmalı; konuşmaya faydalı gibi görülen şeyler üzerinde durmamalıdırlar. Konuşma dışı oral motor egzersizler amaç olamaz. Konuşma terapisinde amaç; dil yuvarlama, güçlü artikülatörlere sahip olma, yanak şişirme veya çeneyi hareket ettirme olamaz. Amaç; anlaşılabilir konuşma üretmektir.
Konuşma dışı oral motor motor egzersizlerin sesletimi kolaylaştırıcı bir katkısı olmadığı birçok çalışmada kanıtlanmıştır. Dolayısıyla herhangi bir kas güçsüzlüğü problemi bulunmayan vakalarda bu tip egzersizlerin kullanılması gereksiz ve zaman kaybıdır.
KAYNAKLAR
1 - HARDIN-JONES, M., CHAPMAN, K., & SCHERER, N. J. (2006, June 13). “Early intervention in children with cleft palate”. The Asha Leader, 11(8), 8-9, 32.
2 - KUMMER, A., W., (2001) , “ Cleft Palate & Craniofacial Anomalies- Effects On Speech and Resonans” , Thomson Learning Inc, San Diego, 462
3- MUTTIAH, N., (2008), “ Controversial Therapy and Evidence-Based Practise: The Clinicians’ Perspective”, Thesis Submitted to the Graduate College of Bowling Gren State University, 3-6
4- FORREST, K., (2002), “Are Oral-Motor Exercises Useful in The Treatment of Phonological / Articulatory Disorders?” Seminars in Speech and Language, 23, 15-25.
5- LOF,G.,L., (2006) “Logic, Theory and Evidence Against the Use of Non-Speech Oral Motor Exercises to Change Speech Sound Productions”, 2006 ASHA Convention Invited Presentation Friday, November 17
Modern işitme cihazlarının ve koklear implant teknolojisinin gelişmesiyle birlikte sözel-işitsel terapinin önemi de artmıştır. İşitsel/sözel yaklaşım, işitme engelli çocukların ana dillerini işiten çocuklar gibi işitme duyularını kullanarak kazanabileceklerini kabul eden ve bu çocukların egitimlerinde işitmeye ve sözlü iletişime dayalı egitim programını benimseyen bir sözlü iletişim yöntemidir .
Çocuklara öykü okuma, öykü anlatma, sıralı olayların bulundugu resimlere ve olayların tek bir kartta sunuldugu resimlere bakma, birlikte öykü oluşturma, gazete haberlerine bakma, film seyretme ve mektup yazma gibi etkinlikler, işitme engelli öğrencilerin yazının iletişimsel amacının farkına varmalarına, dinlemelerini geliştirmelerine, dinlediklerinden anlam çıkarmalarına, olaylar arasında ilişki kurmalarına, tahminlerde bulunmalarına, olayları deneyimleriyle birleştirmelerine, öykü yapılarının farkında olmalarına ve sözcük dagarcıları ve cümle yapılarını geliştirmelerine olanak saglar (4)
İşitsel-sözel yöntem, işitme engelli çocukların da ana dillerini aynı işiten çocuklar gibi kazanabileceğini ve etkileşimci bir ortam sağlandığında, daha yavaş hızda fakat işiten çocuklar gibi dili edinebileceklerini savunmuştur. Doğal İşitsel/Sözel Yaklaşım için işitme cihazlarının kullanımı, bir önkoşuldur. İşitme cihazlarının en iyi durumda kullanımı, işitmenin maksimum kullanımı için yine bir önkoşuldur. Bu çocukların yerleştirildiği eğitim ortamlarında işitme kalıntısının gerçekten maksimum düzeyde kullanılıyor olması için gereken tedbirlerin alınması gerektiğini savunur.(3) Her işitme engelli çocuğa uygun olan tek bir sistem, yaklaşım veya iletişim metodu yoktur. İşitsel- sözel yaklaşım bu yöntemlerden biridir. Bu yaklaşımda erken teşhis ve müdahalenin, erken cihazlandırmanın, erken terapinin ve aile ile uzman işbirliğinin önemi büyüktür. Bu yaklaşımla çocuklar işitme cihazı veya koklear imlantla, sağlıklı ve etkili bir iletişim kurabilmek için, sesleri kullanmayı, kendi seslerini, başkalarının seslerini, çevre seslerini dinlemeyi ve anlamalı konuşmalar geliştirebilmeyi öğrenirler.(1)
Sözel işitsel yaklaşımda önemli olan bir nokta ve önkoşul da dinleme becerilerinin geliştirilmesidir. Çocuğun sağlıklı girdiler alabilmesi için dinleme becerilerine sahip olması gerekir.
Beyin gelişimini inceleyen çalışmalar akustik uyaranların işitme merkezinin olgunlaşması için çok önemli olduklarını vurgulamakta ve bu uyaranların duyuşsal sinir yollarını organize olabilmelerini sağlamada önemli rollerinin olduğunu belirtmektedir.
Dinleme Becerisi Gelişimi Çocukların dinleme becerisi gelişimini tamamlayabilmeleri için aşamalı bir sıra takip etmeleri gerekmektedir. Bu sıralama Estabrooks (1998) ve Ling (1989) tarafından aşağıdaki biçimde yapılmıştır: 1. Fark etme, 2. Ayırt etme, 3. Tanımlama, 4. Anlamlandırma. 1- Fark etme;Dinleme becerisinin en temel ve basit olan basamağıdır. Bu basamakta çocuklar sesin varlığını ya da yokluğunu fark edebilirler. Fark etme, sesin içkulaktaki kirpiksi sinir hücreleri gibi duyuşsal algılayıcılar tarafından algılanarak beynin işitme merkezinde akustik uyaranlar olarak kişi tarafından tanımlanmasıdır. Bu basamakta çocuk çevresindeki sesleri fark etmeyi ve sese odaklanmayı öğrenmektedir. Bir başka değişle sese dönüt vermeyi ya da sessizlikte eylemsiz kalmayı öğrenmektedir. Fark etme basamağına en iyi örnek saf ses odyometre testlerinde çocukların ses sinyallerine dönüt vermesidir. Bu basamakta çocuk çevresindeki seslerin farkına varabilir ve kendi ismi söylendiğinde ya da ses duyduğunda konuşma benzeri sesler üretebilir. Başlangıçta çevrede ses oluştuğunda çocukların dikkati bu seslere çekilebilir. Örneğin: “Kapı mı çaldı?”, “Köpek mi havlıyor?”, “Anne mi çağırıyor ?” gibi.
2- Ayırt etme;Farketme basamağına göre daha üst düzey beceriler gerektirmektedir. Bu basamakta çocuğun seslerin ne anlama geldiğini bilmesine gerek yoktur. Ancak “iki sesin aynı mı?” yoksa “farklı sesler mi?” olduğunu ayırtedebilme becerisine sahip olması gerekmektedir. Bu basamakta çocuk uzun ve kısa sözceleri ayırt etmekte zorlanmazken (ev/bahçe), eşit uzunluktaki sözceleri (gelme/koşma/gitme) ayırt etmede zorlanmaktadır. Aynı zamanda çocuk sesin kalitesini, şiddetini, süresini ve perde farklılıklarını ayırt edebilme becerilerini geliştirmektedir.
3- Tanımlama;Bu basamakta çocuk konuşma seslerini çevre seslerinden ayırt etmeye ve söylenen basit sözceleri ya da tümceleri tekrarlamaya çalışmakta ve söylenen nesnelerden bazılarını işaret ederek ya da bakarak tekrar etme çabası içine girmektedir. Bu basamak çocukların, konuşmanın hem parçasal ve hem de parçalar üst özeliklerindeki farklılıkları ayırt etmeye ve aynı zamanda sesbilgisel kuralları çözümlemeye başladıkları ve geliştirdikleri dönemi kapsamaktadır. Bu aşamada çocuklar, konuşmanın parçalar üstü özellikleri olan süre (kısa/uzun), konuşma hızı (hızlı/yavaş), şiddet (yumuşak/yüksek), perde (alçak/yüksek perde ya da tiz/kalın) ve vurgu farklılıklarını (konuşmadaki vurgu örüntüleri) algılar ve ayırt ederler. Bunların yanı sıra konuşmanın parçasal özellikleri olan /b/, /m/ ya da /s/, /t/ ve benzeri gibi farklılıkları da algılayıp ayırtedilebilme becerilerini de geliştirirler. 4- Anlama; Dinleme becerisinin en zor ve en üst basamağıdır. İşitsel mekanizmanın en son hedefini kapsamaktadır. Anlama, bireyin geçmiş yaşantıları ve dilbilgisel deneyimleri yardımı ile kendisine ulaşan akustik iletileri ya da uyaranları algılaması, anlaması ve sonucunda iletiyi ya da çevre sesini anlamlı hale getirmesidir. Dinleme becerisinin etkin biçimde kullanılabilmesi için bahsi geçen dört basamağın çocuklarda doğru bir biçimde gelişmesi gerekmektedir. İşiten çocuklar için büyük önem taşıyan duyma ve dinleme, işitme kanalındaki engellemeler nedeniyle işitme engelli çocukların dil ediniminde, konuşmayı anlamada ve üretiminde önemli sorunlara neden olabilecektir.(2)
Dinleme Becerilerini Geliştirme Yolları Ailelerin yapması gerekenler • Tümceleri kısa tutmak. • Sözdizimsel olarak basit tümceler kullanmak. • Çocukların dikkatlerini çekebilmek ve sürdürebilmek için abartılmış tonlama kullanmak. • Önemli sözcükleri vurgulamak. • Çocuğun bilgi sahibi olduğu konularda konuşmak. • Söylediklerini tekrarlar ya da aynı anlamı farklı tümce kalıplarıyla yeniden çocuğa söylemek. • Çocukların eksik ya da yanlış tümceleri tamamlayarak ya da doğru biçimiyle çocuğa söyleyerek hatalarını fark etmelerine yardımcı olmak. İşitme engelli çocukların anadillerini edinmelerine yardımcı olunurken, işitme engelli çocukla ilgilenen tüm yetişkinlerin ve eğitimcilerin bahsi geçen düzenlemelere dikkat etmesi gerekmektedir. Çocuklar, yetişkinlerin gün boyu rutin olarak yaptığı işlerde onlara yardım etmek isteği içindedirler. Çocukların da yardımcı olabileceği bu tip işler sürecinde, çocuğun dil gelişimine katkıda bulunmanın yanı sıra bilgi dağarcığı da geliştirilebilir. Birlikte yapılan bu etkinlikler sırasında, çocuk yapılan eylemler ve nesnelerle ilgili sözcükleri öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda eyleme ilişkin bilgileri de öğrenmektedir. Örneğin: Çocuk babasıyla arabalarını yıkarken, arabayla ve yıkama eylemiyle ilgili olan tekerlek, kapı, kaput, hortum, fırça gibi sözcüklerin kavramlarını edinirken belki bu parçaların ne işe yaradığını, araba yıkarken neler yapılması gerektiğini de öğrenir. Özellikle işitmezlikten kaynaklanan dil yaşantısı yetersiz olan işitme engelli çocuklarla bu ve benzeri kendiliğinden oluşabilecek etkinlikleri gerek ebeveynler gerekse çocukla ilgilenen yetişkin ve uzmanların değerlendirip kullanması çok büyük bir önem taşımaktadır. Böylelikle işitme engelli çocuk anadilini doğal ortamlarda edinebilecek ve dili işlevsel olarak kullanabilecektir. Örneğin: Anne mutfakta yemek yaparken işitme engelli çocuğun da bu etkinliğe katılmasına izin vermeli ve onunla yapılan iş hakkında konuşup söyleşiye katılması sağlamalıdır. Anne: Buse, bugün babaya ne yemek yapalım. Buse: Baa ouba. (Baba çorba). Anne: Çorba mı yapalım, ne çorbası yapalım? Buse : …. Ouba. (Çocuk mercimekleri işaret ederek, çorba demeye çalışır). Anne: Mercimek çorbası mı istiyorsun? Hadi mercimek çorbası yapalım. (Mercimek kavanozuna bakarak). Buse: Eecieee orba ıı ıı. (mercimek çorbası/ çocuk anneyi taklit etmeye çalışır). Anne: Çorbayı seviyorsun dimi? Bize tencere lazım. Tencereyi getir. Buse: ence-e-uuu- çocuk tencereyi alır ve tencereye su koyalım demeye çalışır). Anne: Aferin! Tencereye su mu koyalım.
Anne ve çocuk bu etkinlikte çorba pişinceye kadar karşılıklı söyleşi içimde devam ederler. Bu kısacık etkinlik içinde bile çocuğa birçok dilsel yaşantılar kazandırılmaktadır. Anne öncelikle çocuğun görsel uyaranlar yerine işitsel uyaranlara dikkat etmesini pekiştirmekte ve çocuğu söyleşiye devam etmesi için cesaretlendirmektedir. Bunun yanı sıra çocuk bilmediği bazı sözcüklerin kavramlarını doğal bir ortamda edinebilmekte ve doğal tekrarlar sayesinde bu kavramları pekiştirilebilmektedir. Aynı zamanda anne çocuğun tam anlaşılamayan konuşmasını görsel ipuçlarından daha rahat tahmin edebilmektedir. Ayrıca çocuğun ürettiği eksik ya da hatalı tümceler ve sözceler, anne tarafından düzeltilip doğru formları çocuğa geri verilmektedir. Bir başka deyişle çocuğun yanlışları ona hissettirilmeden düzetilmektedir. Bu ise söyleşinin doğallığını ve akıcılığını bozmamaktadır. Ayrıca bu söyleşilerde konuşma hızı yavaşlatılmamalı ve abartılı konuşmalardan kaçınılmalıdır. Abartılı ve yavaş konuşma konuşmanın bürünsel (parçalar üstü) özelliklerini bozacağından işitme engelli çocukların bu özelliklerden ipuçları almaları da engellenmiş olacaktır.
Özellikle işitmezlikten kaynaklanan dilsel yaşantı eksikliklerin en aza indirgenmesi için işitme engelli çocuklara gerek ev gerek eğitim ortamlarında doğal olarak hazırlanmış dil yaşantı deneyimleri kazandırmayı amaçlayan ortamlar düzenlenmesi gerekmektedir(2)
Sözel-İşitsel Terapi Süreçleri :
Terapi programı ve düzeyi çocuğun bireysel özelliklerine ve engel durumuna ; ailenin özelliklerine göre bireysel olarak düzenlenir. Terapi oturumları hastane kliniğinde, özel klinikte veya evde yapılabilir. Terapiyi mümkün olduğunca doğala yakın bir şekilde yapmak gerekmektedir. Bunun için çocuğun alışkın olduğu nesneler, oyuncaklar ve gerçek nesnelerin minyatür şeklinde olanları kullanılmalıdır. Çoğu işitsel sözel terapi programı bir veya bir buçuk saatlik haftalık terapi oturumlarından oluşmaktadır. İşitsel- sözel terapist, çocuğun potansiyelini en üst düzeye çıkarabilmek için, aileye neyi nasıl yapacağını gösterir, rehber olur ve koçluk yapar(1)
Aile ve terapist sürekli işbirliği içerisinde çalışır. Terapist aileye, çocuğun ulaşabileceği hedefleri belirlemede yardımcı olur. Küçük çocuklar için hedefler; çevre seslerine dikkat etme, anlamlı sesleri öğrenme, babıldama, erken dönem kelime bilgisi, cümleler üretme veya basit konuşmalar başlatma şeklinde; büyük çocuklar için;hikaye anlatma, sesleri gürültü içerisinden ayırt etme veya okul materyallerini öğrenme şeklinde olabilir.(1)
Ailenin Katılımı : İşitsel sözel yaklaşımın bir parçası olarak aileden aşağıdaki hedefleri uygulaması ve yükümlülükleri yapması beklenir.
- Evde konuşma, iletişim ve dil uyarımını sağlayıcı tekniklerle çocuğa model olma
- Dinleme, konuşma, dil ve iletişim stratejilerini günlük rutine adapte etme
- Terapi süreçlerinde partner olarak iletişim kurmak
- Çocuğun ilgi ve yetenekleri hakkında terapisti bilgilendirmek
- Çocuğun erken iletişim fırsatlarını değerlendirip uygun tepkiler vermek
- Uygun davranış yönetme teknikleri geliştirmek
- Süreci kaydetmek ve tartışmak
- Kısa ve uzun dönemli hedefler belirlemek
- Çocuk- ebeveyn iletişimi için uygun ortam düzenlemek
- Çocuğunu desteklemek (1)
İşitsel- Sözel Terapi Teknikleri:
İşitsel-sözel terapist çok fazla teknik ve strateji kullanarak işitme yoluyla çocuğun konuşma dili gelişimini stimule eder. Bu strateji ve metotlar şöyledir:
- Konuşmayı almayı ve üretimini analiz etmektense çocuğun söylediğini aynen tekrarlamak.
- Fısıldama, şarkı söyleme ve vurgulama( sentaktik/segmental/suprasegmental) yoluyla akustik özelliklere dikkat çekmek.
- Çocuğa “Ne Duydun?” sorusu sorarak konuşma uyarımını artırmak.
- Aileyi desteklemek ve onlara dinleme ve konuşma konusunda rehber olmak.
- Çocuğun koklear implant veya işitme cihazı mikrofonuna yakınlaşmak.
- Ödüllendirmek, alternatifler sunmak ve son söyleneni tekrarlayarak işitsel geribildirim sunmak
- Yanıt için uygun sürede beklemek.
- İşitmeyi görsel, dokunsal ve kinestetik ipuçlarıyla desteklemek.
- El ile yardımda bulunmak( Hand Cue) (1)
Süreci Etkileyen Faktörler: Her aile ve birey biriciktir, kendine özgüdür ve farklı bireysel özellikler, yaşam tarzı ve öğrenme biçimine sahiptir. İletişim ve dinleme gelişimi çocuktan çocuğa ve aileden aileye farklılıklar gösterir. Dolayısıyla terapi sürecini etkileyen faktörler bulunmaktadır. Bu faktörlerden bazılarını şöyle sıralayabiliriz:
- Teşhis yaşı
- İşitme engeline/yetersizliğine sebep olan faktör/ faktörler.
- İşitme kaybı derecesi. (İşitme kalıntısı derecesi)
- Kullanılan işitme cihazı veya koklear implantın etkilililiği.
- Odyolojik müdahalelerin/yöntemlerin etkililiği.
- Çocuğun işitme potansiyeli.
- Çocuğun genel sağlığı.
- Ailenin duygusal durumu
- Ailenin katılım düzeyi.
- Terapistin deneyimi.
- Ailenin ve bakıcının deneyimi.
- Çocuğun öğrenme biçimi.
- Çocuğun zekası (1)
Sonuç olarak;
İşitme engelli çocukların da tıpkı normal işiten çocuklar gibi dinleme, konuşma, dil , iletişim ve bilişsel gereksinmeleri bulunmaktadır. Yalnız süreç normal işiten çocukların yaş periyoduyla aynı olmamakta; gecikmeli olmaktadır. Bu gereksinimler, iyi organize edilmiş İşitsel- Sözel Terapi oturumlarıyla, günlük aktivitelerle ve özellikle oyun temelinde yapılandırılır. Teknolojik gelişmeler çocuğun işitme kalıntısını, potansiyelini mümkün odluğunca iyi şekilde kullanabilme olanağı sağlamış; dolayısıyla işitsel- sözel terapinin de önemi artmıştır.(1) Bu yöntemi her özellikteki çocuklara uygulamak mümkündür. Çünkü yöntem erken dönemde ebeveyn- çocuk etkileşiminin geliştirilmesi gerektiği görüşünü savunmaktadır. Dolayısıyla birçok yöntemle benzerlik göstermektedir. Örneğin doğal ortamlarda öğretim tekniğinde de öğretim fırsatları yaratılıp çocuğun, doğal ortamda etkileşime girmesi hedeflenir. Tüm bunlar yapılırken talep etme, seçenek sunma, ulaşılamaz hale getirme, sınırlı miktarda verme, etkinlikleri eksik bırakma, beklenmedik durumlar yaratma, paralel ve kendi kendine konuşma ve en önemlisi olan genişletme yöntemlerinden yararlanılır. Çocuğun ilgi ve dikkati iyi izlenerek uygun durumlarda etkileşim başlatılıp, çocuğun çıktıları pekiştirilip, genişletilmelidir. Bu ebeveynlerin normal çocuklarla da yapmalarını istediğimiz yöntemlerdendir. Dolayısıyla sözel işitsel yöntemin işlevsel ve pek çok yöntemle paralellik gösteren bir yöntem olduğunu söylememiz mümkündür
KAYNAKÇA
1) ESTABROOKS,W., (2001), “ Auditory- Verbal Therapy”, Alexander Graham Bell Association For The Deaf And Hard of Hearing, Inc,
2) GİRGİN, Ü.,(2006), “İşitme Engelli Çocukların Konuşma Edinimi Eğitiminde Dinleme Becerilerinin Önemi” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri FakültesiÖzel Eğitim Dergisi, 7 (1) 15-28
3) TÜFEKÇİOĞLU, U., “İşitme Engelliler”, Açıköğretim Fakültesi Kitapları, Anadolu Üniversitesi Yayınları, ÜNİTE-8, S.113
4 ) GİRGİN,Ü., KARASU,H.,P.,(2007), “İşitsel/Sözel Yaklaşımla Eğitim Gören İşitme EngelliÖğrencilerin Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi”, Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 33: 146-156
Down Sendromlu Çocuklarda Dil ve Konuşma Gelişimi
Down sendromlu çocuklarda gecikmiş veya bozuk konuşma ve dil gelişimi birçok çalışmada bildirilmiştir. Bu gecikme ve bozukluk genellikle erken dönemde ortaya çıkmaktadır. Down sendromu doğumdan önce tespit edilebildiğinden dolayı ebeveynler çocuklarının iletişim ve dil yönünden gecikeceğini bilmektedirler. Bu bilgi Down sendromlu çocukların ebeveynlerine olabildiğince erken dönemde müdahalede bulunma imkanı sağlamaktadır. İletişim gelişimi doğumdan itibaren başlamaktadır (Roberts ve ark., 2008).
Down sendromlu çocuklarda erken dönemde dili anlama becerileri sözel olmayan zeka gelişimleri doğrultusunda ilerleme göstermektedir. İfade edici dil gelimine bakıldığında özellikle ilk sözcükler beklenen düzeyde olabilmekte; ancak ilerleyen dönemlerde ifade edici dilde hem sözcük dağarcığı hem de söz dizimi gelişiminde gecikmelerin olduğu görülmektedir. Sonuçta alıcı dilleri ifade edici dile göre daha ileri düzeyde olmaktadır (Kürkçüoğlu, 2009).
Down sendromlu çocuklarda geniş bireysel çeşitlilik görülmesine rağmen, ilk sözcüklerini çoğunlukla normal çocuklardan daha geç söylemekte ve sözcük dağarcıkları daha geç gelişmektedir. Aynı zamanda gramatik cümle kurmakta zorluk çekmektedirler. Bununla birlikte Down sendromlu çocuklarda telegrafik konuşma eğilimi ve zayıf telaffuz, özellikle yabancı insanlarla konuşmada anlaşılırlıklarını düşürmektedir.
Yapılan araştırmalarda Down sendromlu çocukların dil gelişimi açısından sağlıklı çocukların çok gerisinde kaldıkları tespit edilmiştir. Down sendromlu çocuklar Fraser (l978)'e göre ilk kelimelerini 1 ila 6 yaşları arasında, kısa cümleleri ise ortalama 5 yaşında kullanmaktadırlar. Smith (1977) yaptığı bir araştırmada Down sendromlu çocukların, sağlıklı çocukların gelişim süreçlerinin ortalama 9 ay gerisinde kaldıklarını tespit etmiştir. Nöther (1981) bu tespite ek olarak, Down sendromlu çocukların sadece gelişim süreci açısından sağlıklı çocukların gerisinde kalmadıklarını, ayrıca içerik ve cümle yapışı açısından da yaşıtlarına göre daha basit cümleler kurduklarını belirtmektedir (Buckley, 1993).
Down sendromlu çocukların konuşmaları sıklıkla anlaşılmazdır. Bu çocukların anlama gibi diğer dil becerileri, Down sendromlu olmayan ve zeka geriliği olan çocuklara göre konuşma becerilerinden daha iyidir. Bazı araştırmacılar Down sendromlu çocukların konuşmalarının sadece gecikmiş olduğunu iddia ederlerken, bazı araştırmacılar da Down sendromlu çocukların konuşmalarının sadece bilişsel bozukluktan kaynaklanmadığını; Down sendromunun kendi özelliğinin de rolü olduğunu iddia etmektedirler (Dodd & Thompson, 2001).
Kaynakça
Roberts, E. J.,Chapman, R. S., Warren, S. F.,Speech and language development and intervention in Down syndrome and fragil x syndrome, Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore London, 3-54, 2008.
Kürkçüoğlu, Ü. B., İletişim becerilerinin gelişimi, Batu E.S., (Ed.), 0-6 yaş arası Down sendromlu çocuklar ve gelişimleri (1) içinde (263-266), Ankara. Kök yayıncılık, 2009.
Buckley, S., Language development in children with down syndrome, the down syndrome Educational Trust Down Syndrome Research and Practise, volume 1, 3-9 (1993).
Dodd, B., Thompson, L., Speech disorder in children with Down’s syndrome, Journal of Intellectual Disability Research, 45, 4;308-316 (2001).
Down Sendromlu Çocuklarda Fonolojik Gelişim Down sendromlu çocuklar için konuşma ses gelişimindeki farklılıklar ilk sözcüğe geçişle başlamaktadır. Bundan önce normal yaşıtlarıyla bir fark görülmemektedir. Down sendromlu çocukların ünsüz hataları yanı sıra fonolojik işlemler benzer zihinsel düzeyde normal gelişen çocuklarınki gibi olmaktadır. Konuşma hataları okulöncesi ve daha büyük yaştaki Down sendromlu çocuklarda sıkça görülmektedir. Bunun yanı sıra Down sendromlu çocuklarda işitsel kısa süreli bellek güçlüğü bulunmaktadır ve sesbilgisel hataları nedeniyle konuşma anlaşılırlıkları düşüktür (Kürkçüoğlu, 2009). Bunun yanı sıra Down sendromlu çocukların büyük bir bölümü erken dönemden itibaren otitis media ve/veya orta kulak anomalilerinden dolayı işitme yönünden zarar görmektedirler. Otitis media geçirmiş olan normal yenidoğanlarla yapılan çalışmalar, otitis medianın bu çocukların dil ve konuşma gelişmelerini, dilöncesi dönemde dahi, olumsuz yönde etkilendiğini, zarar verdiğini göstermektedir (Stoel-Gammon, 1997). Stoel- Gammon, (1997), Down sendromlu çocukların, fonolojik edinimde normal gelişen çocuklarla şu dört istisna durum haricinde aynı paternlere sahip olduklarını ileri sürmektedir. 1) Yavaş hızda ilerlemektedir.
2) Çok daha fazla çeşitlilik göstermektedir.
3) Kendine özgü ve atipik hata oranları yüksektir.
4) Konuşmanın bürünsel( suprasegmental) görünüş edinimleri farklıdır. Bu farklılık muhtemelen Down sendromlularda rapor edilen konuşmalarının anlaşılırlığının düşük olmasından kaynaklanmaktadır.
Kaynakça
Kürkçüoğlu, Ü. B., İletişim becerilerinin gelişimi, Batu E.S., (Ed.), 0-6 yaş arası Down sendromlu çocuklar ve gelişimleri (1) içinde (263-266), Ankara. Kök yayıncılık, 2009
Stoel-Gammon, C., phonological development in down syndrome , Mental Reterdation and Developmental Disabilities Research Rewiews , 3: 300–306 (1997).
Çocuklarda Görülen Gelişimsel Bozukluklar
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB) ve Dikkat Eksikliği
DEHB’nin 4 alt çeşidi vardır: Predominant dikat eksikliği, predominant hiperaktif/impulsif, DEHB birleşik ve diğer.
Genellikle dikkat eksikliği odaklanamama, belirli görevleri tamamlayamama( ev ödevleri gibi) şeklinde belirtiler gösteren nörolojik bir durumdur.
DEHB ve hiperaktivitede bu semptomlara hiper, dürtüsel davranışlar eşlik edebilmektedir. Dünya nüfusunun % 5’ini etkilemektedir. Teşhis genellikle çocukluk çağında yapılmakta ve bu çocukların % 60’ının DEHB sorunları gençliğe kadar devam etmektedir.
DEHB ve dikkat eksikliği teşhisi bir nörolog tarafından, zeka ve psikolojik değerlendirme testi yaptıktan sonra konulmaktadır. DEHB için bir tedavi olmamasına rağmen, semptomları giderilebilmektedir. Bazı çevresel düzenlemeler de yapılabilir.
Otizm
Çocukluk döneminde başlayan ve 3 önemli gelişimsel alanda görülen nörolojik bir bozukluktur.
1) Sosyal etkileşim
2) İletişim
3) Yaratıcı oyun
Otizmde bireysel faklılıklar gözlenmektedir. Bazı fonksiyonlar normalken bazı fonksiyonlar etkilenebilmektedir. Otizme her milletten ve kökenden insanda rastlanmaktadır. Erkeklerde kızlara oranlar 4 kat fazla gözlenmektedir. Erken müdahale, çocukların sosyal hayata adapte olmalarını sağlayabilmektedir. Okulçağı çocukları Bireysel Eğitim Programı’nda uygun eğitimi alabilmektedirler. Terapi programları çocuğun geri olduğu, ihtiyaç duyduğu alanların geliştirilmesine yönelik olmalıdır.
Çeşitli bireysel ve grup terapilerinin, çocuklara iletişim, özbakım becerileri, sosyal ipuçlarını anlama ( başkalarına bağımlı olmak yerine) ve anlamlı ilişkileri keşfetme konusunda yardımcı olduğu vurgulanmaktadır.
Asperger Sendromu
Asperger, çoğu zaman yüksek işlevli otizm olarak açıklanır. Çünkü çoğu aspergerli çocuğun yüksek zekaya, sosyal beceriye sahip olduğu bildirilmektedir. Bu bozukluğu 1944 yılında il kez, adını alan Avusturyalı Fizikçi Hans Asperger tanımlamıştır.
Asperger tanısı almış kişiler, yazılı olmayan kuralları öğrenmede zorluk yaşarlar. Fiziksel olarak sakarlık gösterirler. Konuşmaları tuhaf ve tekrarlayıcı bir tutum içerisindedir. Aspergerli çocuklar sıklıkla duygusal problemler yaşarlar ve kendi kendilerini harekete geçirecek, stimule edecek sallanma gibi davranışlar sergilerler.
Olumlu tarafından bakacak olursak zekaları normal veya normal üzeri seyredebilir; bununla birlikte birçoğu matematik, fen ve mühendislik alanında üstün yetenek sergileyebilirler.
Müdahaleler çeşitlilik göstermektedir(Özellikle medikal uzmanların otizmden farklı olduğu görüşünden sonra ). Ancak müdahale yöntemleri otizmle aynıdır. Çocuklara ses ve birebir iletişim terapileri verilir; sözel olmayan ipuçlarını anlama, empati kurma öğretilir.
Serebral Palsy (CP)
Çocuğun gelişen beyninde hasar sonucu, motor kontrol merkezin etkilenmesi sonucu oluşan durumdur. En sık olarak anne karnında meydana gelir. Ancak bazen doğum travması, 3 yaş altı infant yaralanmalarında da ortaya çıkabilmektedir.
CP için bilinen bir tedavi şekli yoktur. Çoğu durumda sebep de bilinmemektedir. Ancak prematüre doğum , hamilelikteki enfeksiyonlar ve intrauterin travmaların sebep olduğu düşünülmektedir. “ Palcy” hareketle ilgilidir. CP 4 sınıfa ayrılmaktadır. Bu sınıflar hasarın yeriyle ilgilidir: Spastik, Atenoid/diskinetik, Ataksik ve Mixed.
Her yıl yaklaşık 1500 okulöncesi çocuk CP tanısı almaktadır. Bunların % 60 ‘ına mental reterdasyon da eşlik etmektedir. Bunun sebebi CP’nin beynin birçok bölgesini etkilemesidir. Bununla birlikte körlük, sağırlık, epilepsi, konuşma güçlükleri, yutma bozuklukları da eşlik edebilmektedir.
CP semptomları: anormal kas tonusu, istemsiz hareketler, eklem deformitesi ve yürüme-dengede problemler şeklindedir. Aileler CP’den şüpheleniyorlarsa , mutlaka pediatriste başvurmaları gerekmektedir.
Tedavi çocuğun ihtiyaç duyduğu alanları geliştirmeye yönelik olmalıdır. Erken tanı konulabildiği için tedavi de erken yapılabilmektedir. Bu da yetersizliklerin üstesinden gelmek için iyi bir fırsattır. Konuşma terapisi, iş-uğraşı terapisi ve fiziksel terapi CP için en yaygın terapi türleridir.
Gelişimsel Gecikme
Çocuk gelişiminin beklenen periotta, beklenen düzeyde olmaması, sapmalar olmasıdır. yani gelişim alanı beklenen hızda değilse, bu alanda bir gelişimsel gecikmeden bahsedilebilir. 5 gelişimsel alan:
Bilişsel gelişim: Problem çözme
Sosyal- duygusal gelişim: Arkadaş edinme, başka çocuklarla oyun
Dil ve konuşma gelişimi: Konuşmayı öğrenme ve kelime bilgisi
İnce motor gelişim: Parmakları kullanma nesneleri tutma, kavrama
Kaba motor gelişim: Oturma, yürüme, koşma
Çocuklar biriciktir ve her çocuk kendi hızında ilerler. Her çocukta bireysel farklılılar bulunmaktadır. Herkes aynı yaşta aynı şeyleri yapacak diye bir şey söz konusu değildir. Ancak dönüm noktası denilen zamanlar bulunmaktadır.
Gecikme birçok nedenden kaynaklanabilmektedir. Eğer bir çocuk gecikmeyle tanılanırsa, erken müdahale gereklidir. Terapiler; konuşma, iş-uğraşı, beslenme, odyoloji, psikoloji, fizyoloji ve diğer tüm ihtiyaçları kapsayacak şekilde düzenlenmektedir.
Fragil X
Fragil X genetik mental reterdasyonun, bilişsel bozukluk ranjında en yaygın çeşididir. X kromozomundaki FMR1 genindeki değişiklikten kaynaklanmaktadır. Görülme sıklığı erkeklerde 1/2000, kızlarda 1/4000’dir.
Karakteristik özellikleri: uzun yüz, büyük kulak, düz taban ve büyük testislerdir.
Davranışsal özellikleri: Otistiklerin davranış özelliği gibi el çırpma, kolay heyecanlanma, ve dikkat dağınıklığı.
Çoğu FX’lilerde DEHB ve duygusal bozukluklar görülebilmektedir. Dil ve konuşma problemleri özellikle erkeklerde bulunmaktadır. Olumlu yönleri olan arkadaş canlısı, sevecen, mizah anlayışına sahip olması ile otistik spektrumun karşısında yer alır.
Sağlık problemleri de gözlenmektedir: kalp kapakçığı, gastroözofageal reflü, içkulak problemleri(kronik enfeksiyonlar) ..gibi. FX’in tedavisi yoktur; ancak erken müdahale ile çocukların zorluk çektiği alanlar geliştirilebilmektedir. Fiziksel ve davranışsal terapiler, bireyselleştirilerek çocuğa sunulabilir.
Çoklu Gelişimsel Bozukluk( Multiplex Developmental Disorder)
Otizm spektrumunda yer almaktadır ve şu semptomlar gözlenmektedir.
Duygusal düzenleme: Panik, ansiyete, alınganlık, sıra dışı fobiler, çocukça davranışlar, kendine zarar verme, beklenmedik tepkiler.
Sosyal ve davranışsal yetersizlik: İlişkiyi sürdürememe, birebir kontaktan kaçma, yüzeysel iletişim kurma, az empati kurma, başkalarının duygularını anlamada zorluk.
Bilişsel yetenekte yetersizlik: Normal düşünce süreçlerinde zorluk, mantıksız, garip fikirler üretme, gerçekle-düş arasında kargaşa yaşama.
Tedavisi otizmle benzerdir. Çocuğun ihtiyaçlarına ve her semptoma uygun bir yaklaşım kullanılmalıdır.
Rett Sendromu
Genellikle kızlarda gözlenen nörogelişimsel bir bozukluktur. Normal gelişim gözlenirken 6-18. aylarda motor düzey gerilemeye ve yavaşlamaya başlar. Çoğu belirtileri otizme benzediği için otizm diye yanlış tanı konulabilmektedir. Panik atak, bağırma, göz kontağı kurmama, sosyal etkileşimde az empati kurma, ve konuşma yoksunluğu otizmle aynı semptomlarıdır.
Bazı fiziksel özellikleri: Mikrosefali, yürümede gecikme veya yürüyememe, düşük kas tonu, yutma güçlüğü, spatisite, diş gıcırdatma ..vs. Bazıları ağrılı nöbet geçirebilir, kabızlık sıkça görülür. Rett’in tedavisi yoktur. Tedavi semptomları gidermeye yöneliktir. Medikal ve davranışsal yöntemlerle semptomların en aza indirilmesi hedeflenir. Gelecekte gen terapisinin Rett Sendromuna çare olacağı umudu bulunmaktadır.
Duyusal Disfonksiyon
Duyusal disfonksiyon, beş duyula alınan bilgilerin işlemlenmesinde zorluk şeklinde ifade edilen nörolojik bir sıkıntıdır. Hareket ve pozisyonal duyularda da kendini gösterebilmektedir. Beynin bilgileri yanlış okuması sonucu kaygı, karışıklık ve acı oluşur. SD tek başına tanılanabilir; ancak otizmin, asperger’in, fragilx’in, gecikmiş konuşmanın ve diğer bozuklukların bir parçası olarak da görülebilir.
Otizm gibi SD de spektrum bozukluğudur. Çocuklar uyaranlara karşı hipersensitif veya hiposensitif olabilirler. Hipersensitif çocuklar dokunmaya karşı hassastırlar. Giyisilerdeki etiketlere veya giyecek materyaline karşı aşırı duyarlıdırlar. Hiposensitifler ise duyusal olarak zayıf oldukları için tehlikelere karşı açık durumdadırlar. Diğer duyusallıklar: Yiyecekler konusunda aşırı seçici olma, ışığa karşı hassasiyet ve gürültüye karşı tahammülsüzlük.
Otizmli Çocukların Dil ve İletişim Özellikleri
Çevredeki bireylerle iletişim kurmada yetersiz olma, otizmin en belirgin özelliklerinden biridir. Otistik çocukların iletişim kurma becerilerindeki yetersizlik ve sınırlılık , bu çocukların konuşma ve dil becerisini kazanmadaki güçlüklerine bağlanarak açıklanmaktadır.Annelerden alınan bilgilere göre ; yaşamın ilk yıllarında, özellikle bebeklikte görülen ;
- 0-3 ay arası ağlama ve cooing( ağlamadığı zamanlarda çıkardığı sesler)
- 3-7 ay arası babıldama
- 7-10 ay arası lalling( sesleri taklit)
Gibi dil gelişimine ait aşamaların otistik çocuklarda çok az olduğu ya da hiç olmadığı veya konuşma şeklinde olmadığı belirtilmektedir.
Babıldama dönemini normal çocuklardan farklı geçiren otistik çocuklardan bazılarının konuşmayı normal zamanda kazandıkları daha sonra genel gelişimsel gerilemenin bir parçası olarak bu konuşmalarını kaybettikleri gözlenmektedir. Buna bağlı olarak ; otistik çocukların yarısının dili amacına uygun kullanmayı öğrenemedikleri de yapılan araştırmalarda vurgulanmaktadır.
Otistik çocukların ilk sözcük çıktısının belirli bir zamanı olmamasıyla birlikte genellikle bu zaman 5 yaş civarıdır.
Sözel Olmayan İletişim
Otistik çocuklarda, normal dil gelişimini izlerken meydana gelen yetersizlik bu problemin ilk belirtisi olmakta ve bu çocukların yaşamlarının ikinci yılına kadar sözcükleri kullanmamaları, kesin teşhisin iki yaşından önce yapılmasını güçleştirmektedir. Ancak yaşamın birinci yılında belirgin olarak gözlenen sözel olmayan iletişimde; gülümseme, el salam, kucağa alınmak istenildiğinde kolunu kaldırma gibi temel bazı hareket ve jestlerin kullanılması, konuşmanın başlangıcı olarak kabul edilmektedir.
Normal gelişim gösteren bebeklerin, insan yüzüne, hareket eden nesnelere baktıkları ve seslere güldükleri gözlenirken , otistik bebeklerin ancak gıdıklandıkları, sallandıkları veya havaya hoplatıldıkları zaman güldükleri gözlenmiştir. Otistik bebekler insanlara olduğu kadar çevreye, çevrelerindeki nesnelere karşı da ilgisizdirler. Bu ilgisizlik çevrelerindeki nesnelerie uzanıp onları yakalama isteği göstermeme şeklinde gözlenmektedir.isteklerini ağlayarak, çığlık atarak belirten birçok otistik bebeğin, yürümeyi öğrenir öğrenmez iletişim kurmak için yetişkinin elinden tutarak, çekerek isteklerini belirttiği ancak bunu yaparken de yetişkinin yüzüne bakmadığı gözlenmektedir. Karşılıklı iletişim kurulmak istendiğinde ise bağırma- vurma- çığlık atma gibi olumsuz davranışlarda bulunabilecekleri belirtilemktedir.
Anne babalar , çocuklarının ne istediğini çıkan sesin şiddetinden , farklı tonlamalardan anladıkları belirtilmektedir. Ricks (1972-75) yaptığı bir çalışmada ; normal bebeklerin duygularını ifade etmek için farklı sesler çıkardıklarını gözlemiştir. Bu çalışmada ; 8-10 ay arasında 10 normal bebeğin çıkardığı farklı sesler anneleri tarafından teybe alınmış, seslerin kaydedilmesi 4 farklı zamanda yapılmıştır.
a) İstek (yemeğin hazırlandığını görünce)
b) Engellenme (hazır olan yemeğin verilmemesi)
c) Selamlaşma (sabah annesini ilk gördüğünde)
d) Hoş bir sürpriz (bir balon gördüğünde)
Daha sonra 10 anneye bebeklerinin sesleri dinletildiğinde, anneler kendi çocuklarının seslerini ayırt edememişler ancak bu seslerden çocukların ne ifade ettiklerini, duygularını doğru olarak tanımlamışlardır. Normal çocuklarda bu şekilde görülen duyguların sesle ifade edilmesinin , zihinsel özürlü çocuklarda da aynı şekilde ortaya çıktığı gözlenmiştir. Ancak aynı ses bantları otistik çocukların annelerine dinletildiğinde , anneler sesleri ayırt edebilmekte zorlanmışlardır. Bu çalışma sonucunda, konuşma öncesi dönemde otistik çocukların 4 farklı duyguyu sesle ifade edebildikleri; ancak seslerinin kendilerine özgü olduğu belirlenmiştir. Bazı otistik çocukların anneleri; 0-1 yaş döneminde çocuklarının çıkardıkları sesle neyi ifade etmek istediğini anlayamadıklarını; ancak çocukla birlikteyken geçirdikleri yaşantı deneyimleriyle bu seslerin anlamlarını öğrendiklerini, tanıdıklarını ifade etmişlerdir.
Otistik çocukların dil gelişimine ait bu ilk dönemle ilgili bilgiler ancak anne-babalara sorulan belirleyici bazı sorularla edinilmektedir. Araştırmacıların anne-babalarla yaptıkları görüşmelerde, tüm anne-babaların otistik çocukların ses çıkartmaları ve çıkardıkları seslerle mutlu olduklarını ifade ettikleri bir durumu hiç hatırlamadıklarını belirttikleri saptanmıştır.
Frith ve arkadaşlarının 1988 ‘de yaptıkları bir çalışmada otistik çocukların belli el hareketlerini sosyal iletişim amacıyla istenilen şekilde kullanabildiklerini ifade edilmiştir. Otistik çocukların “ gel, bak, sus.. “ gibi ifadelerin anlamlarına uygun el hareketlerini kullanarak iletişim kurabildikleri gibi “ mutluluk- üzüntü” gibi duyguları ifade etmek için de bu hareketlerden yararlandıkları ileri sürülmüştür.
Sözel İletişim:
Sözel olarak iletişim kurabilen otistik çocukların ses tonlarının ve şiddetinin çok farklı, konuşma tonunun ise tekdüze olduğu gözlenmektedir. Bu şekilde farklı ses ve tekdüze konuşma tonunu kullanan otistik çocukların konuşma gelişimi, normal çocuklarınkinden daha farklı bir tablo çizmekte, konuşmaya başlama yaşının gecikmiş olduğu ve normal çocuklar istek ve arzulu konuşmadıkları görülmektedir.
Otistik çocukların konuşma ile ilgili problemlerini şu şekilde tanımlayabiliriz:
- Konuşulanları anlamada güçlük
- Ekolali
- Gramer bozuklukları
- Zamirlerin yer değiştirilerek kullanılması
- Edatların uygun yer ve zamanda kullanılmaması
- Telaffuz bozukluğu gibi yetersizlikler
Otistik çocukların dil gelişimindeki yetersizliklerini açıklayabilmek için normal çocukların dil gelişimlerini bilmek gerekir. Normal çocuklar, çevrelerindeki yetişkinlerin sözel ifadelerini taklit ederek dilin yapısını , dolayısıyla konuşmayı öğrenmektedirler. Bu taklitler özellikle iki yaş civarında daha fazla gözlenmektedir. Ancak 2,5 - 3 yaştan sonra taklit etmenin yanı sıra çocuğun kendisi de bazı sözcükler üretmeye başlamaktadır. Şimdi normal çocuklarla otistik çocukların dil ve konuşma gelişimlerini karşılaştıralım:
1) Normal bebekler ilk yılda “mama-baba” gibi bir iki kullanmalarına rağmen, otistik bebeklerin yaklaşık %75 inin bunu başaramadıkları görülmektedir. Otistik bebeklerin yaklaşık yarısı ilk sözcüklerini söylemekte gecikmektedir. Bazı durumlarda 2 veya 3 yaşına kadar geciktikleri ya da hiç konuşmadıkları da görülebilmektedir.
2) Otistik çocukların yaklaşık yarısı ilk sözcüklerini anlamlı ve başka bir sözcüğe bağlayarak kullanamamaktadırlar.
3) Yaşamın ikinci yılında 18 aylık normal bir çocuk, yaklaşık 10-15 sözcük; 24 aylık olduğunda da 200 sözcük kullanmaktadır. Ancak otistik bir çocuğun konuşmasının iletişim kurmaya yönelik olmadığı görülmektedir. İkinci yılda , otistik çocukların yaklaşık %89’u 15 veya daha az sözcük kazanmaktadır. Normal bir çocuk öğrendiği sözcüklerin sayısını zamanla ve çevreyle kurduğu aktif iletişimle geliştirip daha önce öğrendiği sözcükleri de kullanmaya devam edebilmesine rağmen, sadece 15 sözcük kullanan otistik bir çocuk daha önce kullandığı sözcükleri , sözcük dağarcığına yenilerinin eklenmesiyle kaybedebilmektedir.
4) Otistik çocuklarda cümle kullanımı için sözcüklerin birleştirilmesi, normal konuşma gelişimine göre daha geç olmaktadır. Genelde normal çocuklar 21 aylıkken iki sözcüğü; 2,5 yaşında üç sözcüğü birleştirerek cümle kurabilmektedirler. Otistik çocukların ise yaklaşık %45’i bu dönemde hiç cümle kuramamakta ya da kurdukları cümleler ekolalik olmaktadır. Bazı otistik çocuklar diğer bireylerin söylediği uzun cümleleri aynen tekrar edebilmekte; ancak benzer durumlar içine genelleyememektedir.
5) Karşılıklı konuşma becerisi normal çocuklarda 2 veya 3 yaşında gelişirken, otistik çocukların hemen hemen hiçbiri bu yaşa geldiklerinde karşılıklı konuşmayı istenilen şekilde geliştirememektedirler.
6) Hemen hemen tüm otistik çocuklarda gözlenen konuşma farklılıkları; % 90’ında konuşma sıklığının olmaması, %50’sinde artikülasyon bozuklukları, %75’inde ses tonu ve ritminde aksaklık , %13’ünde konuşmanın çok hızlı olması şeklinde gözlenmektedir.
7) Normal bir çocuk 24 aylıkken zamirleri doğru olarak kullanmaya başlamasına rağmen, hemen hemen hiçbir otistik çocuk şahıs zamirlerini tam ve yerinde kullanamamaktadır. Özellikle “ben” zamirinin kullanılmasında sıklıkla güçlükler gözlenmekte ve bunun yerine üçüncü tekil şahıs kullanmayı tercih ettikleri belirtilmektedir. Bu, onların kendilerini “ ben” olarak değil de “o” olarak ya da kendi adlarıyla tanıdıklarını göstermekte ve bu durum “ters zaman kullanımı” olarak adlandırılmaktadır.
Birçok çalışma sonucunda otistik çocukların, zamirleri doğru kullanmayı öğrenseler bile bir süre sonra unuttukları , bu nedenle konuşma eğitim programlarında “ben” zamirinin kullanılmasına yönelik çalışmalara ağırlık verilmesi gerektiği belirtilmektedir.
Otistik çocukların diğer konuşma problemlerini şöyle sıralayabiliriz:
a) Konuşulanları anlamada güçlük: Otistik çocuklarla ilgili yağılan çalışmalar bu çocukların, konuşulanları anlama kapasitelerinin oldukça sınırı olduğunu göstermektedir. Anlamanın yaşla orantılı olarak arttığı düşünülürse; otistik çocukların da zamanla kendilerinden istenilenleri anlamalarına rağmen, bunları yerine getirmekte zorlandıkları belirtilmektedir. Sıklıklar “gel otur” gibi tek basamaklı emirleri anlamaları daha kolay olurken, sözcükler soyutlaşıp, cümleler karmaşıklaştıkça anlamaları da güçleşmektedir. Otistik çocuklar için konuşulanları anlama becerisi oldukça yavaş gelişir ve her çocuğa göre farklı gelişim düzeyi gösterir.
Otistik çocuklar, normal çocukların 3 yaşında karşılıklı sözel iletişimde sık sık kullandıkları zaman kavramını ve diğer soyut kavramaları anlamakta da güçlük çekmektedirler. Genelde otistik çocukların konuşmaları “açlık-susuzluk” gibi basit temel gereksinimleri ifade edecek düzeyle sınırlı kalmaktadır.
b) Ekolali : 8 aylık normal bir bebeğin konuşma gelişiminde, diğer insanların seslerini ve dil hareketlerini taklit ederek başlayan rutin bir süreçtir. Sheridan’a (1960) göre , 18 aylık normal bir bebeğin diğerlerinin konuşmalarını tekrarlaması göze çarpan bir özelliktir.
Gesel, Halverson, Thompson, Castner, Ames ve Amatruda’ya (1940) göre de 21 aylık bir çocuk, kendisine söylenen cümlenin en son sözcüğünü veya kendisine söylenen tek bir sözcüğü tekrarlamaktadır. 2-2,5 yaşına kadar devam eden ekolalinin, 3 yaşından sonra normal konuşma gelişiminde görülmesi, hiçbir çocuk için konuşmayı geliştirici olarak kabul edilmemektedir.
Normal çocuklarda 3 yaşından sonra kaybolan ekolali, otistik çocuklarda sıklıkla 3 yaşından sonra artmaktadır. 6 yaşına gelen otistik bir çocukta halen ekolali görülebilmektedir. Genellikle otistik çocuklardaki ekolali, anında ve gecikmiş olarak iki şekilde ortaya çıkmaktadır. Anında ekolali, konuşma sırasında söylenenlerin anında tekrar edilmesi şeklindedir. Gecikmiş ekolali ise; otistik çocuğun günler, aylar hatta yıllar önce duyduğu sözleri, aynı ses tonu ve vurgulama ile tekrarlamasıdır. Normal çocukların istek ve gereksinimlerini ifade etmede ekolaliyi kullanmaları ile ilgili hiçbir örnek olmaması, normal çocukların buna gerek duymadığını ; çünkü kendilerinin çok daha etkileyici ve yaratıcı konuşmalar geliştirebildiklerini göstermektedir. Ancak, otistik çocukların dili kullanarak düşünemedikleri ve sahip oldukları bu dili yaratıcılıklar kullanamadıkları için ekolalik olabildikleri belirtilmektedir.
c) Gramer bozuklukları: Spontan konuşması olan otistik çocukların ifadelerinde sıklıkla gramer bozukluklarına rastlanmaktadır. 5 yaşındaki birçok normal çocuk, temel gramer yapısına uygun konuşabilmesine rağmen bazı otistik çocukların alıcı dildeki yetersizlikleri, gramer yapısını normalden farklı bir şekilde kullanmalarına neden olmaktadır. Wing (1959) yaptığı bir çalışma sonucunda ; bazı sözel ifadeleri olan 20 otistik çocuğun yarısından fazlasının değişik ve önemli derecede ve önemli derecelerde bu problemleri gösterdikleri saptanmıştır.
Bu konuda yapılan araştırma sonuçları; otistik çocukların edatları , bağlaçları ve zamirleri cümle içinde doğru olmayan bir şekilde kullandıklarını ortaya çıkarmıştır. Örnek olarak “bardağı masanın üstüne koy” ifadesinin “bardağı masanın içine koy” ya da “sandalyeye otur” ifadesinin “sandalyeden otur” şeklinde söylenmesi gibi. Konuşmada gramer yapısını oluşturan bağlaç, zamir, ve edatların hiç kullanılmadığı bir durumlarla da karşılaşılmaktadır. Örnek olarak; “yemek istemek”, “çiş yap”, veya “su iste” gibi hiçbir zamir ve bağlaç kullanılmadan isteklerin ifade edildiği görülmektedir. Bunun dışında gözlenen güçlüklerden biri de , benzer sesteki sözcüklerin anlamlarını karıştırarak söyleme ve nesnelerin isminin söylenmesi yerine bu nesnenin kullanım amacının açıklanarak tanımlanmasıdır. Örnek olarak; “süpürge” yerine “yeri süpürmek”, “bir fincan çay yerine” “çaydanlık” denemesi gibi.
d) Telaffuz güçlükleri: Telaffuzları oldukça farklı olan otistik çocuklar; seslerinin tonlarını iyi kontrol edememekte, çok yüksek sesle ya da fısıltıyla konuşabilmektedirler. Sözcüklerde vurgu ve entonasyon yapmayan çocuklara rastlandığı gibi fonolojik hatalar yapan otistik çocuklara da rastlanmaktadır. “sabun yerine famun”, “yeşil yerine yedil”.
Bazen normal seslerinden oldukça farklı bir ses tonunda konuşabilen otistik çocuklar, genellikle de bunu kendi konuşmalarından emin olmadıklarında ya da bir başkasını taklit ettikleri için yapmaktadırlar.
Dinleme Becerilerinin Önemi
Dünyaya gelen her çocuk, işitme düzeneğinde ya da zihinsel ve beyinsel fonksiyonlarında herhangi bir sorunu yoksa içinde doğduğu, yetiştiği ve biçimlendiği topluma özgü ve o toplumun üzerinde anlaşma birliğine vardıkları kurallar ve simgeler dizgesi olan bir dili, bir başka deyişle anadillerini zorlanmadan edinebilmektedirler.
Chomsky’e (2002) göre, bebekler doğuştan getirdikleri dil edinim aracı ile donatılmışlardır. Konuşmaya dayalı sözlü dilin temelini oluşturan bu araç yardımı ile bebekler içinde yaşadıkları topluma özgü olan anadillerinin kodlarını ve karmaşık kurallar dizgesini çözümlemeyi başarıp, 4–5 yıl gibi kısa bir süre içinde anadillerini etkin olarak kullanabilme yeteneğini edinebilmektedirler. Bunu yanı sıra bebekler çevrelerinde duydukları sesleri anlamlandırma ve konuşma seslerini ayırt edebilme yeteneğine de sahiptiler. Bu yeteneği etkin bir biçimde kullanabilmeleri için de bebeklerin dinleme alışkanlıklarını geliştirmek gerekmektedir. Dil edinim aracının yanı sıra konuşmanın ediniminde önemli olan bir diğer araç ise bebeklerin içinde bulundukları çevre ve dilsel yaşantı zenginlikleridir. Bebeklerin yaşantıları ne kadar zengin olursa anadillerinin gelişimi ve konuşma becerileri o kadar hızlı ve etkin biçimde gelişebilecektir. Bruner (1983) çevrenin bu önemli etkisini dil edinimini destekleme aracı olarak adlandırmaktadır.
Bebekler doğuştan getirdikleri yetileri ve çevrelerinden edindikleri deneyimleri yardımı ile anadillerini çözümlerken çevrelerini saran sesleri dinleyip bu sesleri ayırt ederek anlamlandırabilmelidirler. Konuşma ediniminde ve gelişiminde dinlemenin rolü çok büyüktür. Daha ileri yaşlarda okuma ve yazma becerileri geliştikçe, bu becerilerin de konuşma becerilerini geliştirmediği söylenemez ancak her yaşta dinleme becerisinin etkin kullanımı önemlidir.
Çocukların yaşantısında ve entelektüel gelişiminde işitme ve dinleme göz ardı edilemeyecek kadar önemli rol üstlenmektedir. Her çocukta işitme ya da dinleme sorunu varsa çocuk eğitiminde de sorunlarla karşılaşabilecek ve eğitiminde gerilemeler ortaya çıkabilecektir. Özellikle her derecedeki işitme kayıpları, eğitimsel sorunlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Hatta hafif ya da orta derecelerdeki işitme kayıpları bile çocukların dil edinim becerilerini engelleyebilmekte ya da yavaşlatabilmekte ve okul yaşantılarında öğrenme sorunları ile karşı karşıya kalmalarına neden olabilmektedir. Özellikle okuma ve yazma öğrenmede sorunlara yol açabilmektedir.
Konuşma ve dinleme yalnız çocukların dil edinimini olumlu yönde etkilemekle kalmayıp aynı zamanda Browne’un (1996) da belirttiği gibi okul dışında ve okulda öğrenmenin önemli bir aracı olarak da işlev görmektedirler. O halde çocukların öğrenme yaşantılarında önemli rolü olan dinleme nasıl tanımlanabilir?
Dinleme
Beyin gelişimini inceleyen çalışmalar akustik uyaranların işitme merkezinin olgunlaşması için çok önemli olduklarını vurgulamakta ve bu uyaranların duyuşsal sinir yollarının organize olabilmelerini sağlamada önemli rollerinin olduğunu belirtmektedir.
Beynin birincil ve ikincil işitsel alanları çocuklar dinlerken ve okurken oldukça yüksek etkinlik göstermektedirler. Bu olgu kısaca sesbilgisel farkındalık olarak tanımlanabilir. Bu özellik sayesinde çocuklar, açıkça dili oluşturan konuşma seslerinin yapılarını ve anlamlı ses öbekleri oluşturma kurallarını fark etmektedirler. Bu farkındalık da öğrenimin önemli bir parçası olan okuma becerisinin temelini oluşturmaktadır . Erken bebeklik döneminden ilköğretim dönemine kadar geçen süreç içinde konuşma, okuma ve yazma becerilerinin, bir başka değişle konuşmaya dayalı sözel dilin edinilmesinde çok önemli rolü olan işitme ve dinleme becerilerinin geliştirilmesi için çalışmaların yapılması gerekliliği yadsınamaz. Bu çalışmalar yardımıyla, beynin işitme merkezi çalıştırılarak çocuklara öğrenme becerilerini geliştirmeleri için olanaklar sağlamanın yararlı olacağının söylenmesi yanlış olmayacaktır. İşitme ve dinleme becerilerinin geliştirilmesi için doğal yaşantıların zenginleştirilme çabaları ebeveynler ve çocuklar ile etkileşim içinde olan yetişkinler, eğitimciler için önem taşımaktadır. Wells’in (1986) belirttiği gibi çocukların dil edinim süreci, ebeveynler ve çevrelerindeki yetişkinler açısından oldukça zahmetli ve uzun bir süreç olmaktadır. Ancak unutulmamalıdır ki çocukların dil edinimi ve çevreleri ile içinde yaşadıkları toplum hakkında öğrenmeleri gereken birçok şey bulunmaktadır. Özellikle işitme engelli çocuk açısından bakıldığında bu sürecin normal işiten çocuklara oranla, daha uzun ve zahmetli olma olasılığı göz ardı edilmemelidir.
Konuşma ve dinleme çocukların okul ve okul dışı yaşantılarında öğrenmenin temelini oluşturmaktadır. İşitme ve dinleme belirsiz ve fark edilmesi zor kavramlar olması nedeniyle göz ardı edilerek kolayca çözümlenebilecek öğrenme sorunlarını oluşturan problemlerin başında yer almaktadır. Ancak dinlemenin ve duymanın yerini alabilecek daha etkin bir yol bulunmamaktadır. Konuşmaya dayalı dil edinimi kazanılmasında ve öğrenmede çok önemli rol alan duyma ve dinleme arasındaki farklılık nasıl tanımlanabilir?
İşitme, çevreden gelen bir sesin algılanması ya da fark edilmesi olarak tanımlanabilir. Ancak dinleme duymaya nazaran daha karmaşık bir olgudur. Dinleme ise konuşma seslerini ve çevre seslerini işitsel olarak algılayıp, ayırt ederek bu sesleri anlamlandırma ya da çevre ve konuşma seslerini fark etme, ayırt etme, tanımlama ve anlamlandırma olarak tanımlanabilir..
Alternatif ve Destekleyici İletişim Sistemleri
(Augmentative and Alternative Communication, AAC)
Alternatif iletişim sistemlerinin ne olduğunu yanıtlamadan önce iletişimin ne olduğunu sormalıyız.
Communicative Needs of Persons with Severe Disabilities iletişimi şu şekilde tanımlamaktadır.
‘İletişim bir kişinin ihtiyaçlarını, isteklerini, bilgisini bir başka kişiden alması ya da ona iletmesidir. İletişim isteğe bağlı ya da istek dışı olabilir, resmi ya da gayri resmi olabilir, dilbilimsel ya da olmayan formlarda oluşabilir, konuşma şeklinde olabilir veya diğer şekillerde oluşabilir.’
Burada ‘diğer şekiller’ olarak adlandırılan kısım direk olarak AAC yi ilgilendirmektedir ve ASHA tarafından şu şekilde tanımlanmaktadır.
‘Şiddetli iletişim problemi olan hastaların yetersizliklerini pratik uygulamada geçici ya da kalıcı olarak kompanse edebilecek girişimler oluşturulması’
ASHA’nın 1991 yayınına göre; AAC müdahaleleri çok amaçlı (multimodal) olmalı, bireyin konuşma, vokalizasyon, jestler ve mimikler gibi, tüm iletişim becerilerini karşılayabilmelidir.
AAC sistemi bireyin iletişimini artırmaya yönelik semboller, teknikler, stratejiler ve yardımları içeren bir grup komponentten oluşmaktadır.
Sistemin bu şekilde tanımlanması iletişim için birçok komponent ve modelin gerekliliğini de vurgulamaktadır.
Bu tanımda kullanılan ‘sembol’, klasik konseptlerin görsel, işitsel ve dokunsal olarak sunumu şeklinde ifade edilebilir. Örneğin mimikler, fotoğraflar, manual işaret sistemleri, basılmış kelimeler, pictoideographs, nesneler, konuşma kelimeleri, Braille ( görme engellilerin kabartma alfabesi) gibi.
Bu tanımlamaya göre mimiklerle iletişim kurmak ( mesela yüz ifadesi, bakış, vücut postürü, el-kol kullanımı gibi) AAC nin genel tanımı kapsamına girmektedir. Bu demektir ki çok şiddetli mental retardasyon gibi iletişim problemlerinde bireyin iletişimini arttıracak mimikler ya da diğer doğal tekniklerle oluşturulan müdahaleler de AAC nin özel alanına girmektedir.
Tanımda kullanılan ‘aid’ terimi, mesajların alınmasında ve gönderilmesinde kullanılan fiziksel objeler ya da aletlerdir. İletişim kitabı, tahta, tablo, mekanik ya da elektronik aletler, bilgisayar gibi.
‘Strateji’ ise AAC nin komponentleri olan yardımlar, semboller ve tekniklerin iletişimi arttıracak şekilde efektif kullanılması anlamına gelmektedir. Strateji kişini performansını arttıracak yönde geliştirilmelidir. Rol oynama, ipucu verme, bir kolej sınıfına kelime işlemleme programına katılma AAC de uygulana bazı stratejilerdendir.
Son olarak da ‘teknik’ mesaj gönderme methodu olarak tanımlanır. Doğal mimikler, işaret, doğrusal tarama, sıra sütun tarama, şifrelemek gibi.
Kimler AAC yi Kullanır?
AAC nin tipik bir kullanıcısı yoktur. AAC yi kullanan veya ihtiyaç duyan kişiler tüm yaş gruplarından, sosyoekonomik düzeylerden, farklı etnik gruplar ya da ırklardan geliyor olabilir. Hepsinin ortak noktası ise, sebebi ne olursa olsun konuşmak ya da yazmak için yardımcı araçlara ihtiyaç duymaları. ASHA AAC kullanıcı kitlesini şu şekilde tarif eder.
‘Ağır iletişim problemleri olan, jest mimikler ile ya da sözel veya yazı dili ile iletişimi kalıcı ya da geçici olarak kurmakta yetersizliği olan kişiler AAC den yarar görebilir. Bu kişilerin iletişim problemlerinin primer sebebi işitme yetersizlikleri değildir. Bazı kişiler çok az konuşmayı sağlayabilse de bu onların iletişimlerini sağlayabilmeleri açısından yetersiz kalabilmektedir. Birçok terim literatürde kullanılır; speechless, nonoral, nonvocal, nonverbal, aphonic.’
Yardımcı bir cihaz olmaksızın yazmayı veya konuşmayı engelleyen sebepler doğuştan ya da sonradan kazanılmış olabilir.
En sık görülen konjenital sebepler arasında mental retardasyon, cerebral palsy, otizm, gelişimsel konuşma apraksisi sayılabilir.
En sık rastlanan edinilmiş problemler arasında ise, ALS ( Amyotrophic lateral sclerosis), MS ( multple sclerosis), travmatik beyin hasarı, stroke ve spinal kord yaralanmaları sayılabilir.
Şiddetli iletişim problemi olan hastaların görülme sıklığı değişmektedir. Beukelman ve Ansel AAC gereksinimi olabilecek iletişim problemi yaşayan hasta grubunun %0.8-%1.2 arasında değiştiğini ifade etmişlerdir. Amerikada 15 yaşından büyük 2,521,000 Amerikalı konuşmalarının başkaları tarafından anlaşılmamasından şikayetçidir. (% 1.3) Ancak muhtemelen bu orana AAC ile ilişkisiz, şiddetli kekemelik ya da işitme problemine bağlı konuşamayan kişiler de dahildir.
15 yaşından küçük 529,000 Amerikalı çocukta ise şiddetli yetersizlik görülmektedir ancak bunun ne kadarında iletişim problemlerinin görüldüğü çok net değildir.
Amerikada ağır yazma problemleri yaşayan kişilerin insidansı bilinmemektedir.
ASHA’nın tahminlerine göre toplamda 2 milyon Amerikalı iletişim problemleri yaşamaktadır.
Kanada da ise 1980 lerin başlarında 200,000 çocuk ve yetişkinde konjenital, kazanılmış ve ilerleyici özür ve şiddetli konuşma ile yazma problemlerine rastlanmaktadır.
Şiddetli İletişim Problemine Sahip Olmak Nasıl Bir Şeydir?
Konuşma ve yazma problemi olan kişilerin ilk elden anlattıkları deneyimler bize iletişim problemine sahip olmanın nasıl bir duygu olduğuna dair bir fikir verebilir.
Rick Creech, Cerebral Palsy:
‘Eğer konuşamamak nasıl bir şey merak ediyorsanız bir yolu var. Bir partiye gidi ama hiç konuşmayın. İsterseniz ellerinizi kullanabilirsiniz ama kalem ve kağıt kullanmayın. Kalem ve kağıt her zaman sessiz bir insan için el yerine geçemez. Ne yaşayacağınızı söyleyeyim; insanlar konuşacaklar, sizin etrafınızda, önünüzde arkanızda konuşacaklar ama sizinle konuşmayacaklar. Öyle dışlanacaksınız ki en sonunda kendinizi oradaki bir mobilya gibi hissedeceksiniz..’
İletişim becerilerinden yoksun bir kişinin hayatına ait sıradan olayları bile kontrol edememesinin dramatik etkisini Sara Brothers şu şekilde aktarmış:
‘Hayatım boyunca patatesle beslenmenin nasıl bir şey olduğun biliyorum. Her şeyden önce patates günlük temel besin için iyi bir seçenektir, kolayca farklı şekillerde hazırlanabilir. Ben patatesten nefret ediyorum! Ama bunu benden başka kim biliyor? En sevdiğim renkler nane yeşili, limon sarısı ve pembe iken sürekli olarak maviler kırmızılar içinde giyinmek nasıl bir şeydir biliyorum. Gerçekten, hayal edebiliyor musunuz?’
Diğer yetersizlikleri olan yazarlar iletişim kurdukları kişilerin sorumluluk duygusu taşımaları ve özenli olmalarının önemini vurgulamışlardır. Christopher Nolan - ilk öykü ve şiir kitabında kendi deneyimlerini Joseph Meehan ismini verdiği karakter üzerinden aktarmış-onun mimikleri ile yaptığı konuşmayı anlamaya zaman ayıran herkese ve öğretmenlerine şükranlarını iletmiş:
‘Joseph’in öğretmenleri kafalarındaki sessiz çocuğun yüz ifadelerini, göz hareketlerini ve vücut dilini anlayabilmeye başladıklarında hayrete kapılmışlar. Şifreyi çözdüklerini anladıklarında öğretmen ve öğrenci kahkalara boğulmuş. Joseph o dakika karısındakinin Tanrı nın insan kılığındaki görünüşü olduğunu düşünmüş.’
Konjenital yetersizliğe sahip Creech and Nolan’ın deneyimleri daha sonradan edinilmiş özür gruplarından iraz daha farklılık gösteriyor:
‘Yürüyebilmek, koşabilmek, piyano çalabilmek, diğer insanlarla çok az bir eforla konuşabilmek ve herkesin yapabildiği şeyleri ben de yapmak istiyorum. Yapmak istiyorum ama yapmayı özlüyor değilim çünkü bunlar zaten şimdiye kadar hiç yapmadığım şeyler. Yani trafik kazası sonucu oluşan fiziksel limitasyonlarını kabul etmek zorunda kalan birinin yaşadığı travmayı yaşamıyorum ve bu beni artık engelli yapıyor.
Bu pasaj bize daha sonradan edinilmiş yetersizlikler ve iletişim kayıplarının doğuştan olanlara göre daha travmatik olabileceğini gösteriyor. Easton motor nöron hastalığı olan bir kişinin kendisi için ve ailesi için ne demek olduğunu şu şekilde tarif ediyor.
‘Hayatımız tepe takla oldu, hayal kırıklığı, öfke, kızgınlık, tükenme çok belirgin. Kimse en iyisinin ne olduğunu bilmiyor ve ailem kendisini çok çaresiz hissediyor. Sakin olabilmeyi deniyorum, elimde olan az bir iletişimle bile her gün ile mücadele etmeliyim. Eğer hayal kırıklığına dair sinyaller alırsam kendi kendime hemen sakin olmalısın diyorum.’
Brian Pamplin, MS;
‘ Neden bize hasta dediklerini anlıyorum çünkü sabır insanların sahip olması gereken bir erdemdir ..’
aniden gelen konuşma kaybı elbette ki kişi için çok daha yıkıcı olacaktır. Stroke ve trafik kazası sonucu konuşma yeteneklerini kaybeden kişiler bakın duygularını nasıl ifade ediyor:
‘Bir sabah uyandım ve o ben değildim. Sanki yatağımda başka biri vardı. Konuşmak bizim için en önemli şey. Bizi herhangi bir şeyden ayırıp insan yapan bir özellik.
Eğer konuşamıyorsanız bu çok sıkıcı ve hüsran yaratıyor ve kimse ne kadar kötü olduğunu anlamıyor. Eğer oturup düşünürseniz eskiden yapabildiğiniz onca şeyi ve artık yapamadığınızı, harap olacaksınız ve kimse daha fazla etrafınızda dolaşmak istemeyecek.
İLETİŞİMİN/ETKİLEŞİMİN AMAÇLARI
ADİS Kullanan Kişinin Bakış Açısı
Bir kişinin isteklerini ve ihtiyaçlarını ifade etmesinin amacı bir eylem ya da tepkiye bağımlı olarak dinleyicinin davranışını düzenlemektir. Burada mesajın içeriği önemlidir; kelimeler göreceli olarak tahmin edilebilir ve doğruluğu kritiktir.
Etkileşimin ikinci alanı olan bilgi transferi daha kompleks ve zordur çünkü burada amaç davranış düzenlemeden ziyade bilgi paylaşımına yöneliktir. Buna örnek olarak bir öğrencinin öğretmenine hafta sonunda ne yaptığını anlatması verilebilir ya da bir yetişkinin iş görüşmesi sırasında sorulara verdiği yanıtlar olabilir. Mesajın içeriği önemlidir.
İletişime bağlı sosyal yakınlık ihtiyaç ve isteklerin ifade edilmesinden ve bilgi transferinden farklıdır. Bu tip iletişimde amaç ilişkilerin kurulmasına, sürdürülmesine ve geliştirilmesiyle ilgilidir. Bu yüzden mesajın içeriği etkileşimin kendisinden daha az önemlidir. Bazı mesajlar genellikle tahmin edilemez. Bu tip etkileşime örnek olarak bir öğrencinin sınıf arkadaşına şaka yapması, basketbol maçında bir grup öğrencinin takımlarını desteklemesi ya da bir kadının arkadaşı ölmüş bir arkadaşına dugularını ifade etmesi verilebilir.
Dördüncü etkileşim olan sosyal normların amacı inançlardan ortaya çıkan normlara uymaktır. Örnek olarak sosyal normlara uygun olarak bir çocuğun büyükannesine “teşekkür ederim” yada “lütfen” demesi.
ADİS alanındaki araştırmaların ve teknik gelişmelerin çoğu istek ve ihtiyaçların iletilmesi konusundaki stratejilere odaklanmışlardır. Kapsam ve bilgi trasferi daha az önemdedir. Kişinin etkileşimde bulunacağı partnerine bağlı olarak bir etkileşim türü bir diğerinden daha önemli olabilir. İki arkadaş öğle yemeğinde işyerlerindeki problemlerle ilgili konuşurken ya da bir grup insan partide yaz tatilleri ile ilgili konuşurlarken görünüşteki amaç bilgi alışverişidir; fakat bu gerçekten onların temel gündemleri midir? Burada etkileşimin içeriği gerçekten kişilerin mesajla ilgili hissettiklerinden daha mı önemlidir? ,
Bazı durumlarda tekli etkileşimde çok amaç olabilir. ADİS’in araya girdiği durumlarda ADİS ekibinde yer alan kişiler ADİS kullanan her kişi için bu amaçları tanımlamalıdırlar ve bunlara uygun sistemleri sağlamalıdırlar. İletişim sistemine yönelik bir şüphe destekleyici sistemi başarısız kılabilir. Çünkü bazı kişiler çok iyi iletişim sistemine sahip olabilirler fakat o sistemi kullanmayı reddedebilirler. Buna neden olan ise iletişim eksikliği ile kullanıcı ve sistem uzmanı arasındaki uyuşmazlıktır. Örnek olarak bazı ADİS kullanan kişiler düşük teknolojili sistemleri kullanmayı tercih etmektedirler; buna neden olarak da sürekli etkileşimi göstermektedirler. Düşük teknolojili ürünlere alfabe tahtaları örnek verilebilir. İnsanlar genelde eğer kendilerine yardım edecek birileri varsa makine benzeri teknolojiler kullanmayı istemiyorlar. Eğer bir kişi destekleyici sistem kullanıyorsa sosyal yakınlıkta bulunmak istiyor.
İletişim Partnerinin Bakış Açısı
ADİS kullanan kişi iletmek istediği mesajları daha önce bahsedilen 4 iletişim kategorisine, kişinin özel ilgi alanlarına, içinde bulunduğu şartlara ve yeteneklerine göre en efektif ve etkili biçimde iletmelidir. Light (1988) ve Light ve Binger (1997) yeterli iletişim için şunların yapılması gerektiğini söylemektedirler:
1) İletişim partnerine kendisini olumlu bir şekilde tanıtmak
2) İlgilerini göstermek ve diğerleriyle olan etkileşimini çizmek
3) Aktif bir şekilde katılmak
4) Kendi iletişim partnerine karşı yanıt verici olmalıdır. Örneğin konuyla ilgili yorumlar yapmak, uygun sorular sormak ve
5) Örneğin kişi partnerinin kolay iletişime geçmesi için bir giriş sistemi kullanabilir. Şöyle bir giriş olabilir: “benim adım ..... ben bu makineyi iletişime geçmek için kullanıyorum. Ben ne söylemek istersem onun resmine dokunarak iletişime geçiyorum.”
Her ADİS sistemi şunları içermelidir:
1) Sistem dinleyici ile ilgili iletişim yeterliği için kritik becerileri tanımlamalıdır.
2) Yüksek dereceli iletişim yeterliğini destekler olmalıdır.
Kekemeliğin Çözümü Mümkün Mü?
Öncelikle kekemeliğin bir hastalık olmadığını bir akıcılık bozukluğu olduğunu ifade etmek gerekiyor. Kekemelik konuşmanın doğal akışının bir biçimde kesintiye uğramasıdır. Erkeklerde kızlara göre 3 kat fazla görülmektedir. Genellikle bireyin konuşmaya başlamasıyla ortaya çıkar. Terapiyle kontrol altına alınması mümkündür. Birey istemsiz olarak sesleri uzatır , kimi sesleri üretirken zorluk çeker,bir sesi, heceyi, ya da sözcüğü tekrarlar. Yerleşik kekemeliklerde ikincil davranış dediğimiz göz kırpma,ayağı yere vurma, dudak titretme, burun büzme…vs gibi durumlar görülebilmektedir. Sıklıkla rastladığımız bir durum da kaçınma ve sakınmadır. Kişi söylediğinde takılacağını düşündüğü sözcüğü söylemekten kaçınır. Takılacağını düşündüğü ortamlardan uzak durur, sosyal ortamlarda hiç konuşmaz veya az konuşur, sosyal ortamlara girmez.
Kekemeliğin Nedeni
Kekemeliğin nedenini psikolojik, fizyolojik, nörolinguistik, öğrenme , genetik, nörofizyolojik olarak tanımlayan birçok teori öne sürülmüş; fakat hiçbiri kanıtlanamamıştır. Dolayısıyla kekemeliğe neyin sebep olduğunu bilmemekteyiz.
Erken Dönem Kekemelik (Okul Öncesi Dönem)
2-5 yaş arası her 100 çocuktan 4’ünde erken dönem kekemelik belirtileri gözlenmektedir (%4). Bu çocukların % 75’i kendiliğinden düzelmektedir ancak; % 25’inde (yani dört çocuktan birinde) sorun ileri yaşlarda da devam etmekte ve kalıcı olmaktadır.
Çocuğunuzda böyle bir problem varsa hangi gruba girdiğini (%75 mi yoksa%25 mi) iyi belirlemek gerekmektedir. Risk faktörü belirlemesini uzman konuşma terapisti yapar. Burada cinsiyet, takılmaların başlangıcından itibaren geçen süre, takılma türü ve şiddeti gibi faktörler terapiye uygunluğu belirler.
Kekemelik Terapisi
Kekemeliğin nedeni hakkında birçok teori öne sürülmüş fakat hiçbiri kanıtlanamamıştır. Dolayısıyla "neden"den çok "ne yapabiliriz"e odaklanmamız gerekir. Kekemeliğin kontrol altına alınması mümkündür. Kekemelik terapisinde iki yöntem uygulamaktayız. Birincisi okul öncesi dönemde (2-6 yaş arası çocuklarda) uyguladığımız ve davranışsal yöntemlere dayalı Lidcombe Erken Dönem Kekemelik Programıdır bu yöntemde aile haftalık klinik ziyaretleriyle evde nasıl terapi yapacağını öğrenmekte ve belirli aşamalarla takılmalar sonlanana kadar evde öğrendiği çalışmaları uygulamaktadır. İkincisi okul dönemi ve sonrası dönemde uyguladığımız Akıcılığın Biçimlendirilmesi ve Kekemeliğin Modifikasyonu Yöntemidir, bu yöntemde nefes egzersizleri, hız yavaşlatma, okuma ve konuşma egzersizleri birlikte yapılmaktadır. Seanslar yine haftalık olmaktadır. Her hafta sayaçla kekemelik şiddeti ölçülmekte ve takılmalar azaldıkça özgüven çalışmaları da yapılmaktadır. Terapi süresi bireyin performansına bağlı olarak değişkenlik göstermektedir.
Kekemelik 15 günde geçer mi?
Dil ve Konuşma Terapistiliği Türkiye'de yeni bir alan olduğundan dolayı maalesef suistimallere de açık bir alandır. Birçok ilde Konuşma Terapisti olmadığından dolayı "15 Günde Kekemeliğe Son" gibi ifadeler kullanan ve tamamen ticari kaygılar taşıyan,uzman olmayanların eğitim verdiği, etik ve bilimsellikten uzak sözde kekemelik merkezleri türedi. İnsanlar çaresizlikten, bir umutla bu tip yerlere gidip ciddi ücretler ödeyip hiçbir fayda sağlamadan bize başvuruyorlar. Dolayısıyla insanlar hem maddi yönden hem de manevi yönden zarara uğruyorlar. Şu noktada tavsiyem, insanların bu gibi söylemlere inanmamaları, bu tür merkezlerden uzak durmaları ve müdahale alacakları uzmanları iyi araştırmalarıdır.
